H. Svobodová: Buďme realisté a řešme realitu
(reakce na text "Jak po 33 letech vypadá školství v zemi Učitele národů z pohledu dětského neurologa", Dernerová, A., Tema, 2/2023; https://www.ohk-most.cz/wp-content/uploads/2023/06/TEMA_2023_2.pdf )
Označení "Učitel národů" (Jan Ámos Komenský) se léty vžilo a mnohdy to vypadá, že si jeho užíváním jaksi udržujeme letitou patřičnost mezi pověstnou vzdělanostní špičku. Ale… Jak se přitom vzdálila či naopak přiblížila realita 21. století Komenského vzdělávacím záměrům, vyzve čas od času zaujaté debaty odborníků i laiků. Vzhledem k významu vzdělání, vzdělávání a vzdělanostní úrovně je na místě vyslechnout a pracovat se všemi náměty, přesto se poněkud jeví býti pověstným "nošením dříví do lesa", opakují-li se některá známá tvrzení, která by zejména z odborné části spektra mohla zaznamenat nikoliv jen účelové omílání, ale také posun ke změnám.
Že mezi dětmi a mládeží školou povinnými jsou nejen vzdělanostní rozdíly a tyto se dějí v logice subjektivních předpokladů a objektivních podmínek, asi nepřekvapí. Dovolím si přesto oponovat autorce článku, a mám ověřené praxí, že nemusíte umět artikulovat, a přitom být skvělým v oblasti matematických operací. Můžete mít problémy se soustředěním a s přehledem zahrát v 6 letech Ódu na radost. Nechci přitom jakkoli zasahovat do diagnostikovaného spektra poruch, s nimiž se s velkou pravděpodobností potýkala společnost před 50 lety i dříve. Dokonce si troufnu tvrdit, že řada z tzv. podivínských hudebních skladatelů, dnes považovaných za génie, by se spolehlivě do některého spektra neurologických poruch a neobvyklých myšlenkových konstruktů spolehlivě vešla. Ani v nejmenším nehodlám snižovat vážnost symptomů a jejich příčin. Nesdílím však jistotu, s jakou paní doktorka tvrdí, že "velký podíl na tomto nárůstu má nadužívání digitálních technologií, a to od prostého počítače přes playstation a televizi se sledováním youtube." (s. 46) Se stejnou "jistotou" by šlo sáhnout např. k zubnímu amalgánu, jehož komponentou je rtuť, která poškozuje periferní nervstvo a dokáže negativně ovlivnit imunitní systém. Její organická podoba působí neurotoxicky, vyvolává motorické problémy a ovlivňuje úroveň IQ.[1] Zároveň není bez zajímavosti, že navzdory uváděným rizikům se amalgám u nás stále používá (cca 150 let).[2] Dovolím si dodat, na základě praktické zkušenosti, že YouTube bude v porovnání s komunikačními a interakčními platformami nejméně na vině. Až nekritické následování vzorů nabízených virtuální realitou z nás činí v různých věkových skupinách "závisláky", a potenciální oběti digitální závislosti. Apropós, drog, které lidstvo dosud poznalo a nadále produkuje k radosti ze zisků jedněch, s tragickými ztrátami na životech pro druhé.
Přesto nemohu souhlasit s odsuzující paušalizací digitálních technologií. Byly to totiž digitální technologie, které zachraňovaly vzdělávání všech vzdělávacích stupňů při covidové pandemii, která kromě újmy ekonomické, přinesla dosud pokračující ztráty mentální a sociální. Díky jejich užití se totiž podařilo udržet, byť ne vždy bez výhrad, cílené zprostředkování informací a interakcí dětem v rámci online výuky. A to se podrobněji nerozepisuji o jejich roli při triviálních kontaktech mezi lidmi, pokud museli být v izolaci nebo se ocitli v různých částech světa.
Problém dětské nezralosti je více či méně otázkou vývoje uvnitř samotných rodin či prostředí, v němž dítě vyrůstá. Za sebe říkám, že s nezralostí bojovaly školy v době let osmdesátých i devadesátých 20. století, kdy na vině v žádném případě nebyly digitální technologie, přesto již tehdy bylo znát, komu a jak se rodiče, bezprostřední okolí dítěte věnují. Pokud někdo namítne: "ale nebylo těch případů tolik", dovolím si namítnout, že podobná rádoby kvantifikace je natolik zavádějící, že v zásadě je jen bezobsažným tvrzením.
Tuším, že někde v pozadí podobných indikací (viz článek paní doktorky) je jisté účelové zjednodušení a jednostrannost pohledu. Nestačí jako analýza, nestačí ani jako návod. Je jen obvyklým opakováním povrchností, s čím přijde do kontaktu jedna část odborné veřejnosti a druhá začne dělat zobecňující klišé. To často poslouží možná některé "politizaci" a zviditelnění se. Co však lze vypozorovat z celkového kontextu článku, že inkluze zkrátka v části medicinských kruhů není přijata a výhrady přetrvávají, přesto se ale více než konstatace nic jiného neděje.
No, neděje a děje… Více než dispozice mentální a třídní komfort pro žáky a pedagogy sehrává roli již pověstný zisk. I diagnóza, která stanoví míru "nevzdělatelnosti" dítěte v běžných sociálních podmínkách, často ustoupí tomu, že se nakonec jiné školní zařízení najde, tedy děje se tak např. v soukromých podmínkách a dítě "vzdělá stůj co stůj". Nejde mi o to atakovat soukromá školní zařízení, spíš najít jakýsi jednotící mechanismus, na němž by zapanovala shoda, při které je udržitelné právo každého na vzdělání, a to v podmínkách, které může využívat většinová společnost a v míře svých schopností a dovednosti se poté do společnosti začlenit (integrovat) dotčený jedinec. Inkluze je cesta, po níž desítky let kráčejí naši evropští sousedé a jejich zkušenosti můžeme využívat, zapanuje-li skutečně shoda, že cílem je spokojené dítě, posléze dospělý člověk, který bude respektovaný právě takový, jaký je.
A co se týká pověstných bolestí břicha z toho, že dítě musí do školy, jenž je nad jeho síly, pak problémy tohoto typu jsou velmi individuální a zkusme hned netendovat k závěrům o průměrnosti či k tomu, že vše vyřeší speciální škola. Většinově vždy jde o škálu příčin ve známém "triumvirátu": dítě-rodinné zázemí-škola. Bohužel příklad Mostu je o to smutnější, že inkludovat především hluboké sociální rozdíly není možné a na nich rostoucí nenávist a zášť není v silách podmanit si ani úředním nařízením.
Za pozornost stojí další tvrzení paní doktorky: "Pokud je ve třídě více asistentů, musí to zákonitě narušit běžnou školní výuku, takže se více věnujeme podprůměrným než těm schopným." (s. 46) Nevím, kdy reálně byla paní doktorka v běžné vyučovací hodině, ale žádná z takových hodin neprobíhá tak, že tu tzv. schopní sedí a hltají učitelův výklad a ti podprůměrní ruší. Vyučovací hodina má svou dynamiku a fakticky vyžaduje od všech přítomných interakce, které probíhají tu více, tu méně "v pohybu", včetně hlasitých, rušivých reakcí. Asistent jako "rušivý element" je skutečně něco, co jen podtrhuje odtažitost paní doktorky od reality současného školství. Počty asistentů jsou docela zásadními a měly by zohledňovat individuální potřeby i třídy jako celku. Opět tu hraje roli vzájemná koordinace aktérů, tedy i těch tzv. podprůměrných.
Snad za pověstnou korunu všech úvah paní doktorky považuji: "Poslední dobou zjišťuji, že doma se někteří rodičové s dítětem prakticky neučí, nezkouší, nekontrolují… A do toho přicházejí nápady, jako zrušení domácích úkolů, nebo pouze slovní hodnocení prospěchu místo známek pro 1.−3. třídy." (s. 46)Nechci zevšeobecňovat, ale upřímně, o kolika rodičích můžeme skutečně odpovědně říci, že se s dětmi učí, resp. poctivě sledují jeho školní výkony? Myslím, že jde o trend, který znám já, coby dítě kdysi základní školou povinné, můj syn, který je ročník 2007, a žáci, s nimiž jsem měla příležitost pracovat. Rodiče prostě z různých důvodů nedávají každodenní přípravu na školu se svými dětmi. Zda jde o důvod k pohoršení, bych zvažovala asi ne v první řadě příčin a důsledků stavu, v němž se náš vzdělávací systém a jednotlivec v něm nacházejí. Co ale považuji za rizikové a pro vývoj nedobré, že rodiče ignorují fakt, kdy se svou ratolestí zkrátka nekomunikují o zájmech, zálibách, ale i problémech, že panuje trend, kdy se vše vyřeší u těch movitých financemi a přesunem na školu, která je na sponzorech tzv. závislá, a u těch méně movitých např. bujícím negativismem, odmítáním změn, přesunem hlavního dílu odpovědnosti na učitele a školu obecně. Kreativnost našeho myšlení, ale také jednání kolísá a nabírá spíše sestupnou tendenci, protože stejně jako celé společnosti, podléhá i vzdělávání trendu naprostého zrychleného pojetí všeho a všech. Na vině však dle mého soudu není výhradně mobil nebo digitalizace obecně. To jsou jen prostředky, které ale mají také potenciál vylepšit kvalitu našeho života. Chybí však ochota všech zainteresovaných, chcete-li "závislých", učinit z těchto nástrojů jedny z mnoha a umět ho odložit, stejně jako odložíme vidličku s nožem, když jejich vhodnost pomine.
Škola má dnes nemalé možnosti realizovat záměry vzdělávací a výchovné, a to vše kreativně a zajímavě. Že se nakonec opět uchylujeme ke stereotypům a oblíbeným klišé není proto, že ve třídě jsou dva asistenti a jeden učitel, ale že nefungují jako tým. A především třída je živý organismus, není možné za úspěch považovat situaci, kdy žáci sedí v lavicích a potlačují zívnutí, protože učitel se právě věnuje Ferdovi, který zápolí s malou násobilkou. Nikdy se vám ve třídě nesejde intelektuálně homogenní kolektiv dětí, a neupínejme se ani na roli a význam víceletých gymnázií. Ani posledně jmenovaná totiž v současném českém vzdělávacím systému nejsou tzv. bez viny. Jde totiž o to, co a jak se na nich vlastně žáci učí a proč na ně doopravdy chtějí jít, ať už na ty v osmileté, šestileté nebo klasické čtyřleté. Převažující biflování a na pojmologii stojící převažující výuka zřejmě nejsou tím, co vytváří prostředí pro růst těch schopných a ještě schopnějších… A podotýkám, že nepatřím k odpůrcům víceletých gymnázií. Naopak, považuji je za jednu z cest, kde dát prostor těm, co chtějí dál vzdělanostně a později profesně růst. A to třeba právě díky užívání tolik kritizovaných digitálních technologií.
A snad ještě k závěru textu paní doktorky, který se snažil být širokospektrálním, bohužel ve výše uvedených ohledech zapůsobil spíše jako diletantské snažení, zejména kvůli přístupu a metodologii, kterou se snažil obsáhnout.
Dovolím si jeden odlehčený apel. V závěru článku se paní doktorka vymezuje proti AI, jejímž strůjcem je zase jen člověk a která se jistě bude i nadále vyvíjet. Zda nás ovládne a my se v tu ránu ocitneme v zemi pod nadvládou Rossumových Univerzálních Robotů (R.U.R. bratří Čapků), je takovým tím rozmrzelým máchnutím do prostoru, v němž není jediné jistoty (a nic není, jak bývalo), až na tu samotnou všeopanující nejistotu. Ano, racionalita nás jen nezdobí, často zotročuje, ale to už přeci víme. Víme to od dob Aristotelových, hrdě jsme se vypjali, když nás dualista Descartes učinil téměř "pány tvorstva" a doktor La Mettrie svým "Člověkem strojem" volá po tom, že jen zkušenosti nás živí. Ať tak nebo tak, zřejmě nikdy nedosáhneme té vyčerpávající jistoty a jednoznačnosti. Když však budeme jen lát na to, jak málo je schopných a přibývá těch průměrných, nezapomeňme se ohlédnout, co jsme sami v dané oblasti (vzdělávání) učinili pro změnu a na čích ramenou se právě vypínáme. Ona totiž ani ta pověstná Komenského "schola ludus" není hraním. Jde v podstatě o jakési představení, v němž se již od dětství učíme hrát divadlo, které nás čeká v další fázi života. Jak věrohodně se nám to zadaří, není a nebude nikdy jisté. A snad to je ten důvod a jistota, jak nikdy nepřestat hledat řešení.
[1] Srv. např. Rtuť ze zubních amalgámů, wikiskripta.eu [online]. Dostupné: https://www.wikiskripta.eu/w/Rtu%C5%A5_ze_zubn%C3%ADch_amalg%C3%A1m%C5%AF , [cit. 05. 07. 2023]
[2] Evropská unie však od července 2018 zakázala používání amalgámu u dětí do 15 let, těhotných a kojících žen a do roku 2030 by se měl amalgám přestat používat úplně. Může být vcelku s podivem, že důvodem pro toto opatření je ekologie, nikoliv zdraví.